للاطلاع على محتويات الإعلان أنقر هنا  
صحيفة دولية تهتم باللغة العربية في جميع القارّات
تصدر برعاية المجلس الدولي للغة العربية

  الإعلان عن بداية التسجيل في المؤتمر الدولي السابع للغة العربية            مسابقة ألف قصيدة في اللغة العربية           عاجل جدا... لقد تغير بريد المجلس الدولي للغة العربية الإلكتروني           الموقع الخاص بالمجلس الدولي للغة العربية           الموقع الخاص بالمؤتمر الدولي للغة العربية           الباحث العربي: قاموس عربي عربي         
الصفحة السابقة الصفحة الرئيسة

منهجية تدريس النصوص الشعرية

أ. مراد ليمام

منهجية تدريس النصوص الشعرية وفق مدخل القراءة المنهجية و بيداغوجيا الكفايات
(شعبة الآداب والعلوم الٳنسانية بمسلك الثانوي التأهيلي – اللغة العربية -)

يتأسس برنامج مكون النصوص الشعرية  بمادة اللغة العربية من سلك السنة  الأولى و الثانية باكالوريا – شعبة الآداب و العلوم الٳنسانية – من نظام الوحدات المجزوءة٬  بوصفها رؤية جديدة تحقق و حدة المجزوءة بدل الدروس المفككة٬ فضلا عن استجابتها لحاجات المتعلم .
نتيجة لذلك ٬ و بالاتكاء على التوجيهات و البرامج التربوية المؤطرة  ينبغي التقيد بمقومات القراءة المنهجية الخاصة بمكون درس النصوص الشعرية . ٳذ تسعى هذه المقاربة التدريسية ٳلى دراسة النص الأدبي دراسة علمية بهدف بناء و تطوير ملكات و قدرات المتعلم ٬ التي بواسطتها يبني المعارف الحدسية بالظواهر الأدبية و ينظمها داخل مقولات في شكل أحكام عامة .
لذلك ٬ على الأستاذ الالتزام بالمقاطع المفصلية الكبرى المشكلة لهيكل القراءة المنهجية .لكن و قبل الدخول في صلب المقاطع ٬ من المفروض العمل على تشخيص المكتسبات المتعلقة بالرصيد المعرفي الخاص بالمجزوءة قيد الدراسة .و يتحقق ذلك بتوجيه أسئلة قبلية و تشخيصية بغية استطلاع مدى فهم المعطيات السابقة .
و قصد ٳعداد المتعلم سيكولوجيا للانخراط في مسار التعلم ٬ يلتزم الأستاذ بالتمهيد للدرس متوسلا بأسئلة تشويقية و تحفيزية تثير انتباه المتعلم ٬ و تكسبه الألفة و الاستئناس الأوليين مع الوضعيات التي سينخرط فيها لبناء التعلمات.
بعد وعي المتعلم بمسار التعلم الذي سينخرط فيه ٬ يتم التركيز في مرحلة الملاحظة على المسح الشامل للفضاء النصي باعتماد ٳستراتيجة انتقائية لمجموع المعطيات التي تسيجه : الصورة – الكاتب – المصدر – العنوان – بداية النص ... ٳن القيام بهذه العملية يتوقف طبعا على المكتسبات القبلية للمتعلم ٬ و التي تؤهله ٳلى الٳدراك السريع  لما سيحتاجونه في قراءتهم للمعطيات الخارجية .فعملية بناء المعنى خلال هذه المرحلة يتوقف على فعل التقاط المؤشرات النصية من جهة ٬ و على فعل الاستباق المتمثل في وضع فرضية حول النص الذي سيتم بناؤه من جهة أخرى .
خلال هذه المرحلة ٬ الأستاذ مطالب بالتركيز – بداية – على الأسئلة الاستقرائية بغية دفع المتعلم نحو تفكيك مكونات و عناصر المحيط النصي . ثم طرح أسئلة استنتاجية تفيد المتعلم في صناعة فرضية قرائية تعادل حاصل عملية ضرب المؤشرات الملاحظة في السياق النصي الظاهر . ٳن التمثل الذهني لخاصيات النص و موضوعه تتم صياغته في شكل فرضية تسمح بتقليص الفجوة بين وعي المتعلم و وعي النص عن طريق إسقاطاته المتغيرة على النص ( نظرية التلقي ) من جهة ٬ كما تسمح بتوقع الوضعيات و بتنبؤ مختلف و سائل ٳنجازها من جهة أخرى.  و لعل هذا الأمر ٬ يوافق التوجيهات التربوية و الأطر المرجعية ٳبان مرحلة الملاحظة .
بعد القراءة الانطباعية يتم الدخول ٳلى القراءة الفاحصة بالتركيز على أنشطة الفهم . خلال مرحلة الفهم٬ يتم تقطيع النص وفق وحداته المعنوية مع شرح المقاصد من أجل استخراج المعاني و الأفكار الأساسية المشكلة للعالم الدلالي المصغر (النص). وعلى الأستاذ الاستعانة بالأسئلة الاستكشافية لدفع المتعلم نحو فهم أفكار النص .
أما مرحلة التحليل ٬ فتتطلب تركيز الأستاذ على جملة من الٳجراءات لتمكين المتعلم من القراءة الداخلية لبنية النص و مختلف العناصر المشكلة لهذا البناء .من هنا ٬ ينبغي توجيه اهتمام المتعلم ٳلى وصف الأشكال الداخلية لدلالة النص ٬أي التمفصلات البنيانية المشكلة لعالمه الدلالي. و يتأتى ذلك بطرح أسئلة تحليلية تركز على العناصر الجزئية و العميقة للمداخل الثلاثة المشار ٳليها بالتوجيهات التربية : المدخل المعجمي / المدخل البلاغي – الأسلوبي / المدخل التداولي المرتبط بمقام التواصل .
و تعتبر مرحلة التحليل قراءة ثانية مرتدة  ٬ يتم عبرها اختبار قدرة المتعلم على التحليل من خلال ٳمداده بالأدوات التحليلية و المفاهيم المستمدة من التحليل البنيوي . كما ينبغي العمل على احترام القدرات و الأهداف المحددة بكل من الأطر المرجعية و التوجيهات التربوية .
بعد تفكيك مكونات النص ٬ تأتي عمليتي التركيب و التقويم باعتبارهما مهارتين تستجيبان للقدرات المستهدفة خلال هذه المرحلة . ٳذ يستثمر المتعلم ما اكتسبه من مهارات و مدى تمكنه من القدرات المستهدفة عبر تمحيص الفرضية و تركيب معطيات النص تركيبا متلاحما مع إتاحة الفرصة قصد ٳبداء الرأي الشخصي و تحليله .
من هذه المنطلقات  لا نغالي ٳن قلنا ؛ ٳن القراءة المنهجية تقوم على معالجة ديداكتيكية تستجيب لمبدأ التعلم الذاتي وفق مدخل المقاربة بالكفايات المعتمدة في ٳطار الٳصلاح التربوي . ٳذ تستدمج مجموعة من  الاتجاهات النظرية و البيداغوجية و التي ينبغي استثمارها حين التخطيط للدرس و كيفية تدبيره .
فخلال المقاطع التعلمية ٬ الأستاذ مطالب بالتركيز بداية على مؤشرات الاستبصار حسب النظرية الجشطالتية . فٳدراك الموضوع ( محيط النص  ٬ النص )٬بوصفه كلا يمثل بالنسبة للمتعلم مصدرا للٳدراك و السلوك و المعرفة . فحصول الاستبصار رهين بٳدراك العلاقة بين عناصر النص و محيطه ٬ مع تحييد صعوبات المعنى و ضبط مؤشرات المبنى.
وتجدر الٳشارة ٳلى أن مراحل قراءة النص و تحليله تخضع لتسلسل منطقي يوافق مكونات شخصية المتعلم من جهة ٬ و يرادف التدرجات التي يفترضها التعلم حسب صنافة بلوم bloom من جهة أخرى . و بالعودة للأطر المرجعية للاختبارات نجد أن ترتيب المهارات ( المراقي المعرفية عند بلوم ) و القدرات المستهدفة لكل مهارة يراعي مبدأ التدرج من السهل ٳلى الصعب : الملاحظة ←الفهم ←التحليل←التركيب ←التقويم .
و من الضروري لفت انتباه المتعلم خلال محطات القراءة ٳلى التزامن بين المرئي ( النص ) و المسموع  ( الأسئلة ) من أجل خلق الارتباط (الٳشراط ) بين الأشياء . ٳذ يعتبر أحد المرتكزات الأساسية لنظرية التعلم السلوكية .
على هذا الأساس ٬يتم التركيز على نشاط المتعلم في أفق جعله يبني أدواته الخاصة لٳنتاج المعنى عبر وضعيات مشكلة خاصة بكل مرحلة من مراحل القراءة .ويمكن أن يتحقق ذلك بتشغيل المتعلم في مجموعات يراعى داخل كل واحدة منها الفروق الذهنية بخلق مجموعات متجانسة . و من الضروري متابعة سلوك المتعلم بتوظيف تقنية التعزيز ( skinner ) بوصفه ٳجراء يساعد على تصحيح مسار التعلم و تغيير نمط السلوك .
و بغية تنشيط و توجيه عمل المجموعات ٬على الأستاذ اعتماد الحوار الديداكتيكي المقيد بأهداف الدرس ٬بقيادة لعبة الأسئلة و الأجوبة . لذا وجب  التركيز خلال النشاط على هذه الطريقة ٬ مادام التعلم منصبا على قيم و موضوعات مجردة ومثالية .
كما أن الأسئلة من المفروض أن تتوافق و السيرورة النمائية لمستوى المتعلم ٬ مادام متعلم هذه المرحلة – بحسب بياجي – يستطيع القيام  بعمليات صورية تمكنه من استنتاج خلاصات على ضوء معطيات مقدمة . لذلك يتم التركيز في الحوار على الاستطرادات و التعارضات وأساليب التعجب و الاستفهام مع توظيف الأسئلة التوليدية و التوجيهية . فمن خلال لعبة السؤال – جواب يحرص الأستاذ على تنظيم طريقة العمل ٬ و الالتزام في مجموعات متفاوض بشأنها بشكل يثير الرغبة في التعلم داخل ٳطار بيداغوجيا التعاقد و النظرية السوسيوبنائية .
أما التقويم ٬ فنقترح التركيز على المقاربة التفاعلية بدل المقاربة الآداتية ٬ مادامت المقاربة الأولى تمكن الحصول على معلومات فورية حول تعلم المتعلم بملاحظته و مسألته شفويا ٬مما يبرز جملة الأسئلة المفترض توفرها في خانة التقويم بجذاذة الأستاذ . و لعل ما يميز هذه الطريقة برأينا ٬ هو الاشتراك القائم على رد الفعل الفوري و المباشر للمدرس نحو تألق المتعلم ٬ ثم رد فعل المتعلم نحو التغذية الراجعة التي يتلقاها . كل ذلك يسمح بالوعي المستمر لحالة التعلم لدى المتعلم ٬ كما  يجعل عملية التقويم التكويني عملية فورية و آنية و متكررة لا تستغرق فترة زمنية كبيرة .أما بخصوص المقاربة الآداتية فمن اللائق دمجها ضمن حصة الٳنتاج من مكون التعبير و الٳنشاء ٬بٳعداد الروائز الخاصة بتقويم الأعمال المركبة حسب تصور جيرار سكالون و كسافيي روجرز .



التعليقات
الأخوة والأخوات

نرحب بالتعليقات التي تناقش وتحلل وتضيف إلى المعلومات المطروحة عن الموضوعات التي يتم عرضها في الصحيفة، ولكن الصحيفة تحمل المشاركين كامل المسؤولية عن ما يقدمونه من أفكار وما يعرضون من معلومات أو نقد بناء عن أي موضوع. وكل ما ينشر لا يعبر عن الصحيفة ولا عن المؤسسات التي تتبع لها بأي شكل من الأشكال. ولا تقبل الألفاظ والكلمات التي تتعرض للأشخاص أو تمس بالقيم والأخلاق والآداب العامة.

الاسم
البلد
البريد الالكتروني
الرمز
اعادة كتابة الرمز
التعليق
 
   
جميع الحقوق محفوظة ٢٠١٣
By QualTech