صحيفة اللغة العربية

كيف نتعلم؟ تأملات في مناهجنا: اللغة العربية مثالًا

يعاني مدرس اللغة العربية محمد جابر من سؤال متكرر من الطلبة وهو لماذا نتعلم اللغة العربية إذا كنا نتحدث العامية ونتجاهل الفصحى. «الطلبة مش حابة الموضوع لأنهم مش بيلاقوا اللغة العربية مستخدمة بشكل واضح في مناحي كثيرة في الحياة. مش بيشوفوا لغة عربية محترمة في الإعلام. بيشوفوا أعلى المناصب بيغلط وهو بيتكلم. وبالتالي اللغة دي بالنسبة لهم مش مهمة أوي».

هل تؤدي مناهجنا وطرق تدريسها لتعلم لغتنا الأم للاسترسال في التعبير بها؟ لا يعتقد الكثيرون ذلك. منهم من يرجع المسألة لتاريخ اللغة علاقتها بالإسلام تحديدًا. ومنهم من يعود بها لتقنيات العملية التعليمية في حد ذاتها. المؤكد أن هناك أمل. أو بعض منه.

يعتقد الروائي نائل الطوخي أن الارتباط الهيكلي بين اللغة العربية والقرآن هو أحد المشاكل الواردة في تعليم اللغة العربية، موضحًا: ارتبطت تاريخيًا في مصر صورة مدرّس اللغة العربية بصورة «الفقي» الممل والذي يعتمد في أسلوب تدريسه على الحفظ وليس الفهم.

ويقول الطوخي إن المفارقة أن اللغة العربية كانت شديدة النجاح في أن تصبح لغة الحياة اليومية في البلاد التي غزاها العرب، وفي الحلول محل اللغات القديمة، وفي تلبية الاحتياجات العملية لسكانها، غير أنه على صعيد تدريس اللغة العربية فيبدو أنها كانت أقل نجاحًا، حيث يصر المدرسون ومناهج التعليم على «قداسة اللغة» أكثر مما يصرون على عمليتها ومرونتها.

ويرى الطوخي إنه «ينتج عن هذا محاولة دائمة لافتعال القيمة والتصنع. وبينما يكون الغرض الأساسي للغة هو التواصل وتلبية المطالب الحياتية، يصبح التفاصح، أي ادعاء الفصاحة، هو الهدف الأساسي الذي تركز عليه عملية تعليم اللغة العربية في المدارس». كما يرى أن عصبية حراس اللغة ضد أي كلمة يظنونها «عامية»، حتى لو كانت فصيحة، يُعطي مؤشرات طوال الوقت للتلاميذ أن هناك ازدواجية لغوية، ويستبطن الأطفال هذه المعضلة من الصغر، وبالتالي يشعرون بخجل من لغتهم، ومن أنفسهم بالتبعية، يستمر معهم حتى أرذل العمر.

أخذنا الموضوع لتجمع دعونا له في «مدى مصر» في منتصف الصيف الماضي مع بعض الزملاء الذين يتعاملون بشكل مباشر مع اللغة العربية في عملهم: مدرسون وطلبة وكتاب ومترجمون. تحدث فيه أحمد غربية، التقني والمترجم ذو التجارب في تعريب التكنولوجيا، موضحًا أن المشكلة تكمن في ثنائية الفصحى والعامية وإشكاليتها. «تعليم العربي في مصر مزنوق في حتة ضيقة جدًا. مزنوقين في ثنائية حادة جدًا، العربي القياسي بتاع الدولة وفي مقابل له التنويعات العامية اللي الناس بتتكلم بيها في الشارع والاتنين محطوطين في مواجهة بعض في خصومة وعداوة».

أمر آخر يشكو منه المدرس جابر في مسألة الاهتمام بتعليم العربية بشكل مختلف، وهو الصعود الطبقي المرتبط بالنظرة الدونية للغة العربية. «عندنا مظهر من مظاهر الفخر إني معرفش عربي، إني معرفش الكلمة بالعربي لكن أعرفها بالإنجليزي والفرنسي وأنا شغلي مع مدارس اللغات وانترناشيونال بشوف الولاد وأولياء الأمور والمدرسات حتى كده. حتى في الريف الأفكار دي موجودة.» يقتنع جابر بأهمية النظرة إلى اللغة كهوية فيقنع تلاميذه قائلًا: «لو العربي هرب مننا وماتعلمنهوش. التاريخ بتاعنا ضاع، وانتمائنا لعروبتنا ضاع».

أما غربية، فهو لا يؤمن بجدوى ربط اللغة في الهوية، مشيرًا إلى إشكالية التعامل مع اللغة بصفتها مسألة هوية بشكل يجعل مواقف الناس منها حادة جدًا. «فيه ناس تدافع عن اللغة كموقف هوية، بيتعلموها عشان هم عرب ومسلمون بغض النظر إذا كانوا بيتعلموها بشكل مفيد وإلا مجرد تكرار للمحفوظات والنصوص القديمة». يقول غربية إن لهذا المنظور عدة جوانب مضرة، فمن ناحية هو يعطي لغير المسلمين إحساس بالاغتراب تجاه اللغة ما دامت متصلة بالهوية المسلمة، كما يضع من يؤمنون بأهمية اللغة كهوية أمام مأزق فلا يمنعهم اقتناعهم من الإحساس بالاغتراب تجاه اللغة للإحساس بصعوبتها أو لانعدام رؤية جانب عملي أو مفيد لها.

يعود الطوخي لربط اللغة العربية بالإسلام وخلق ذلك لمشكلة عويصة، مشيرًا إلى أن كثيرين جدًا من رواد أقسام اللغة العربية في الجامعات هم طلاب ذوو ميول محافظة، «وهم يتصورون قسم اللغة العربية قسمًا آمنًا، يقدم علمًا مريحًا، لن يزلزل معتقداتهم كما تفعل سائر العلوم، وهم آتون من الأرياف، وبالتالي، تصبح اللغة العربية هي ميدانهم التنافسي الوحيد الذي يثبتون فيه سلطتهم، بدلًا من أن تُصبح اللغة العربية لديهم مجالًا للفهم أو البحث. وأثناء إثباتهم للسلطة، يخوف المعلمون متحدثي العربية من لغتهم، وتقيد حريتهم في استخدام الألفاظ الذين يودون التعبير بها، مثلًا بجملة: هل تعلم أن كلمة كذا خطأ والصواب هو كلمة كذا؟ ما يؤدي إلى فقد متحدثي العربية ثقتهم في قدرتهم على التعبير، ومن يستطيع منهم الانضمام لجحافل البوليس اللغوي ينضم، أما من لا يستطيع فيربّي داخله احتقارًا للعربية».

تحكي الصحفية في «مدى مصر» كارولين كامل عن مواقف قابلتها في وقت الدراسة أفسدت علاقتها باللغة العربية التي لم تنصلح إلا بعد سنين طويلة، مشكلات ربط بالهوية الإسلامية. أرادت الانضمام للإذاعة المدرسية في مدرستها والتي كان نشاطها منحصرًا في قراءة القرآن والأحاديث لكون المدرسة تابعة للجمعية الشرعية. إلا أنها لم يسمح لها بالمشاركة رغم شغفها باللغة والإلقاء كونها قبطية. تقول: «الموقف اللي حصل معايا في ابتدائي، الرفض التام لمشاركتي عشان أنا مسيحية خلاني مش عايزة اعرفها. مش لغتي فعلًا وحاولت اتعلم القبطي. قعدت سنين بكتب بالقبطي بس نسيته. فلا اتعلمت قبطي كويس جدًا ولا اتعلمت عربي كويس جدًا».

يعتقد الطوخي أن المطلوب هو محاولة عَلْمَنة العربية وخلخلة علاقتها بالقرآن قدر الاستطاعة، التفكير في ما كان يقوله العرب قبل الإسلام، والتفكير في الآثار المهولة التي تركها لها عرب غير مسلمين، ثم أيضًا وبالأساس، التفكير في شجرة العائلات السامية التي جاءت منها اللغة العربية، فقط لكي نستطيع حمل الطلاب على التفكير بشكل طبيعي في لغتهم: هي جاءت من لغات أخرى وستنتهي إلى لغات أخرى. وليس كما هو متخَيّل: هبطت اللغة العربية إلينا من السماء وقت نزول القرآن.

عانى سامر مختار المترجم والكاتب أثناء مراحل تعليمه في سوريا من نوعية النصوص القديمة التي كانت تفرض عليهم والتي لم يحبها رغم حبه للغة. «مرة أستاذة اللغة العربية قالتلي أنت بتكره اللغة العربية بس أنا مش بكره اللغة العربية أنا بكره المتنبي. تعالي أسمعك نزار قباني. أسمعلك أغاني كاظم الساهر. طول الوقت بفكر ليه بيدرسوا المتنبي في ابتدائي؟ ليه مش شعر معاصر؟ استيعاب الشعر القديم محتاج مرحلة متقدمة مش مرحلة مبكرة. الطفل محتاج لغة معاصرة يقدر يعبر عن نفسه بيها».

يحكي شادي زلط، محرر الأخبار بـ «مدى مصر»، تجربته أيضًا مع مقاومة التعليم للنص العربي المعاصر. كان الأثر الأكبر الذي طور علاقته باللغة العربية ليس من المدرسة ولكن من المنزل حيث كان والداه يملكان مكتبة كبيرة ويشجعانه على القراءة. أما في المدرسة، فقد تعرض للطرد من مدرس وجد معه رواية لجمال الغيطاني واعتبرها غير لائقة.

وكذلك تحكي لمياء راضي، الرئيسة السابقة للخدمة العربية بوكالة أنباء أسوشيتد بريس، عن تأثرها الإيجابي بتعلم اللغة العربية خارج إطار هذا النظام. حرص أهلها على تعليمها العربية عن طريق مدرس خاص في المرحلة الابتدائية حيث كانوا خارج البلاد، وأحبت اللغة في هذه الفترة. «كان مدرس عراقي عاشق للشعر فحبيت العربي وعشقته، وبدأت اقرأ وعرفت مصر من كتب نجيب محفوظ وغيره، واعتقد لو كنت ذاكرت في مصر في المدرسة. لو مكنتش اتعلمته برة بأسلوب مختلف مكنتش حبيت العربي».

تتحدث روان الشيمي، مسؤولة قسم الفيديو السابقة بـ «مدى مصر»، وقد درست في مدرسة خاصة عن قيمة الممارسة في العملية التعليمية. «في تعلم الانجليزية كان فيه ممارسة وكتابة. نقرأ حاجات ونكتب بحث. فعلا بنمارس اللغة. وده خلى اللغة قريبة جدًا مني وبقت اللغة اللي أقدر أكتب بها أحسن وبستمتع بقرأتها أكثر لأن إيدي فيها».

رغم حبه لها، يخاف محمد أكرم الطالب بمدرسة مصطفى كامل التجريبية، من امتحان اللغة العربية بشدة لتعدد فروعها اللغوية التي يدرسها، وكذلك طريقة التدريس التي تعتمد على الحفظ فقط حتى النصوص، والنحو. «الحفظ سهل إني أنساه بعد كده. بالنسبة لي عشان أفضل فاكره لازم أفهمه، رغم ذلك شعرت ببعض السعادة في تالتة إعدادي وأولى ثانوي، لأن في فرع النصوص كان النص في الامتحان بيجيلنا غير اللي درسناه طول السنة وإحنا بنطلع مواطن الجمال والحاجات البلاغية بنفسنا وهذا أكثر إمتاعًا، بس حسينا بحسرة، لأننا لم نجد ذلك إلا في سنوات متأخرة من دراستنا».

يحب أكرم اللغة لهوايته قراءة الأدب بما له من طابع قصصي، لكنه لم يأخذ حقه في المنهج إلا بدءًا من أولى ثانوي، وذلك جعل المدرسين يهملوه، خاصًة أن درجاته قليلة، «مع إني شايف لو كان خد مساحة أكتر حبي للغة كان هيزيد، كذلك البلاغة كانت أكثر وضوحًا لي، البيت يقول كذا وذلك موطن الجمال عكس النحو غير المباشر، لكن للأسف كلاهما -البلاغة والأدب- لم ينالا حقهما من الاهتمام».

محمد فؤاد، معلم اللغة العربية بمدرسة الوادي، يشتكي من عدم وجود آليات بالمدارس التي عمل بها تُشجعه على الإبداع في التدريس، مثلًا الطالب من مرحلة صغيرة يجب أن يبدأ في أخذ «صوتيات»، ولا يعتمد على نطق المدرسين فقط، و«لا أجد في مدارس اللغات معامل للغة العربية مثلًا كما أجد لغيرها من اللغات».

يضيف فؤاد أن «فرع التعبير هو أهم فروع اللغة العربية بالنسبة لي، وباقي الفروع تخدم عليه، لكن نحن جعلناه شيء ثانوي»، موضحًا: أصبح المفهوم لدى الطلبة أن «يحفظ شوية حاجات ثم يخش يفرغها»، والمشكلة هنا إننا لم نُهمل فرع التعبير كطلبة فقط بل كمدرسين أيضًا. «موضوع التعبير ده أكتب أي حاجة يا بني في عشرة سطور»، مع أن التعبير ده هو فرعي النحو والإملاء لكي لا يوجد أخطاء إملائية أو نحوية، وهو النصوص كي تكتب بأسلوب أدبي، «لكن اللي بلاقيه إن الطلبة بتحفظ المقدمة والخاتمة وتكتب أي كلام في النص، وده لأن المدرس ماهتمش بالفرع ده طول السنة، مثل اهتمامه بالفروع الأخرى».

وأيضًا يقول فؤاد نحن -المدرسين- نقيد حرية الطفل، نطلب منه موضوع عن المياه أو التلوث، والولد ثروته اللغوية محدودة فيكتب كلمات بسيطة، فيبدأ المدرس بتوبيخه، وتنمو ذريعة لديه لكره التعبير وهو الشيء الوحيد في المنهج المتروك له كمساحة حرة.

لكن ما يجب أن يحدث أن نُسهم في وجود تلك المساحة، «مثلًا أكتب موضوع تعبير عن حاجة أنت عايزها زي الكورة أو بابا وماما، لما بعمل كده بجد نتائج مبهرة بالنسبة لأن الكاتب طفل. إحنا بنقتل الإبداع ومع الوقت بلاقي الطالب ده في ثانوي بينقل من ويكبيديا أو بيستخدم التابلت في عمل كوبي وبيست من جوجل في موضوع التعبير».

يُعدد فؤاد، المشاكل الأخرى التي تقابله أثناء تدريس اللغة العربية وهي أن أغلب الطلبة المتجاوزة المرحلة الابتدائية لا تُجيد القراءة والكتابة وذلك لإهمال إعداد معلم تلك المرحلة وهي الأهم. لو نطق المعلم السين بشكل خاطئ كثاء، سيسجلها الطفل في مخه حتى يكبر.

هناك تجارب لتعلم العربية مثيرة بل وملهمة لنا كتلك التي يخوضها غير الناطقين بالعربية مثلًا. لاحظت نجلاء حلاوه ومحمد عوض اللذان يدرسان اللغة العربية لغير الناطقين بها تعلق من طلابهما باللغة وإقبالًا على دراستها، وهو ما فسراه بأنهم يأتون بإرادتهم للدراسة لاحتياجهم لتعلم العربية، واستخدام وسائل تعليم نشط في الشرح، فضلًا عن تمتعهم بمناهج حرة.

جزء كبير من طلبة حلاوه، يأتون للدراسة، ولديهم هدف محدد مسبقًا مثل تعلم القرآن، هنا يصبح دراسة الفروع الصعبة من اللغة لا تُشكل مشكلة لهم، فهم يعلمون جيدًا كيف سيستفيدون مما يدرسون، عكس طلبة المدارس، المجبرين على دراستها ويشعرون بضيق من العربية.

لا يتوقف الأمر عند الرغبة في الدراسة وحسب. تستخدم حلاوه لغة الجسد أثناء الشرح مثل وصف الكلمة عن طريق تعبير حركي بدلًا من قولها، وأيضًا بعض الألعاب التعليمية على الإنترنت، أما عوض يحاول ربط اللغة بالاستخدام اليومي. «أقوم على سبيل المثال بتصميم مشهد تمثيلي أن هناك بائعة قهوة وأحدهم يريد الشراء منها». في حالة عوض٬ أغلب طلابه يدرسون اللغة العامية، لاحتياجهم لها في حياتهم اليومية، ويكون الإنجاز بالنسبة لهم لو استطاعوا التحدث مع سائق تاكسي، «يُخبرني أحد طلبتي بذلك سعيدًا، فليس بالضروة أن يكون الإنجاز إعراب كلمة بشكل صحيح».

تُشير حلاوه لأهمية عدم فرض مناهج محددة. «يأتي الطالب لي ويحدد غرضه من دراسة اللغة، ويقترح كتاب معين فنعتمد عليه في التدريس، أو أحدد مستواه عن طريق اختبار وأٌحدد له أنا الكتاب لكن بالاتفاق معه».

أما غربية فيحاول التجريب في تعريب التكنولوجيا وتدريسها باللغة العربية كمدخل لحل تعقيد علاقة الكثيرين باللغة العربية. فهو يرى في ذلك تجاوز منطقة اعتبار اللغة تخصص ومحل نقاش في حد ذاتها لاعتبارها أداة للتعلم.

يقول: «فيه نمط من وضع استخدام اللغة العربية بشكل مفيد في خانة المهام الأسطورية اللي مش ممكن تحصل وأنا مكنش عاجبني ده فقررت أفكر هل أقدر أتكلم عن مسائل تقنية في مجال اهتماماتي من التكنولوجيا بالعربي ولا لأ؟»

يجزم غربية بنتيجة نهائية لتجربته التي ما زالت مستمرة ولكنه يلمس أن خلافًا للسائد، تعليم المسائل التقنية باللغة العربية لمن ليس لديهم خلفية عنها ولا يتقنون لغة عربية يزيل من شعورهم بالبعد تجاهها. «الناس فاهمة إني لو استخدمت كلمة عربية مش شايعة لشرح مفهوم تقني. أنها هتبقى مش مفهومة بس ده بفرض إنك عارفها بلغة تانية لكن لو إنتي مش عارفة حاجة خالص وأنا قلتلك خدي البتاعة اللي في إيدك دي اسمها تفاحة خلاص عرفت اسمها تفاحة بغض النظر الناس التانية عرفاها بأسماء إيه. لما ندخل في نقاشات مرة ومرتين وتلاتة مع الناس بنشتغل معاهم عن موضوعات تقنية بعد المقاومة الأولى بتاعة ياه إيه الكلام الغريب ده بحس أنهم بيتملكوا الموضوع ويحسوا أنه بتاعهم وأنهم بيقدروا يتكلموا فيه من غير عتبة دخول عالية».