القراءة - طرائق تعليمها، خطواتها، مقومات الكتاب النّاجح

توطئة
لأنّ موضوع ضعف التّلاميذ بالقراءة موضوع مهم، تعرّفنا في المقالة السابقة على مفهوم القراءة وأنواعها. وفي هذه المقالة سنتحدث عن طرائق تعلّمها نظريًّا، كمرحلة أولى للعمليّة التّطبيقيّة للتّعرّف على أسباب ضعف القراءة وطرق علاجه. ولتحقيق هذا الغرض توجه البحث لمعرفة الجوانب النّظريّة من طرائق تعليم القراءة، وخطوات درس القراءة ومعرفة مقومات الكتاب النّاجح، لأنّ الكتاب هو وسيلة تعليميّة الغاية منها نقل المعلومات ويؤثّر في ضعف التّلميذ أو العكس .

أوّلًا : طرائق تعليم القراءة

قاعدة مهمة ترتبط بعملية التّعلّم، أن لا طريقة محدّدة واحدة قد اتفق عليها اتّفاقًا عامًا، فلم تسلم أي طريقة من النّقد، ولم تخلُ أي طريقة من تحقيق نتائج إيجابيّة فلكل طريقة سلبياتها وإيجابياتها، ويبقى على المعلّم أن يختار الطّريقة التي تناسب صفّه ومستوى تلاميذه. ومع النّفي لوجود طريقة واحدة فضعف التّلاميذ يكون بسبب سوء الطّريقة المستخدمة.
ويسعى التّربويون دائمًا إلى إقامة أبحاث تربويّة تجريبيّة عمليّة لتحديد أفضل الطّرق. والحاجة شديدة إلى تكثيف هذه الأبحاث، لأنّ العصر في تطوّر سريع " فمن المهم أن نصل إلى الطّريقة السّليمة في تعليم القراءة لأنّ البداية الصّالحة في تعليمها توصلنا إلى تكوين الاتّجاهات العقليّة السّليمة والعادات الصّحيحة بحيث تتمكّن شيئًا فشيئًا من ترقية هذه العادات والميول للوصول بها إلى أرقى الدّرجات في جميع ألوان القراءة داخل المدرسة وخارجها" (1). وتنخصر طرائق تعليم القراءة في ثلاثة طرائق، هي :
1 – الطّريقة التّركيبيّة : وتضم طريقتين فرعيتين : الأبجديّة والصّوتيّة .
2- الطريقة التّحليليّة : وتضمّ طريقتين فرعيتنين : طريقة الكلمة والجملة.
3 – الطّريقة التّوليفية .

1 – الطّريقة التّركيبيّة :
وتسمّى الطّريقة الجزئيّة، لأنّها " تبدأ بتعليم الأجزاء التي تتألّف منها الكلمات وهي الحروف " (2)، ثم يقوم المعلّم في تعريف الكلمة بتركيب أصواتها من الأحرف التي تعلّمها وحفظها من قبل. وتنقسم هذه الطّريقة إلى الهجائيّة وهي أقدم الطّرائق المستعملة وتعتمد على المفهوم البسيط للقراءة وهو القدرة على تعرّف الأحرف والكلمات والنّطق بها . ومن مميزات الطّريقة الهجائية أنّها وسيلة سهلة في التّعلّم، فعدد الأحرف محدود، وتتدرّج بالمتعلّم تدرّجًا ميسورًا من الأحرف إلى الكلمات. ومن الانتقادات لهذه الطّريقة أنّها لا تتمشى مع حقائق علم النّفس في إدراك الكلّ قبل الجزء في المعاني المحسوسة. ويرى الباحثون أنّها سهلة على المعلّم ولكنّها صعبة على التّلميذ، فالأحرف بالنسبة إليه رموز مجرّدة. وفي هذه الطّريقة مضيعة لوقت الطّفل لأنّه يحفظ الأحرف من غير رابط، فبعض الأطفال لا يحفظونها إلّا بعد تركيبها في كلمات. ومن الانتقادات أنّ ترتيب الأحرف المعروف ( أ ب ج ت ....) والمستخدم في الطّريقة الهجائيّة لا يساير قوانين التّعليم من حيث البدء بالسّهل والتّدرّج إلى الصّعب .

أمّا الطّريقة التّركيبيّة الثّانية فهي " الصّوتيّة" ، وتتّفق مع الطّريقة الأبجديّة في الأساس الذي تقوم عليه، وفي الخطوات المتّبعة، ولكنّها تختلف عنها في خطوة من خطواتها، وهي خطوة حفظ أسماء الأحرف فينبغي في هذه الطّريقة تعليم الأصوات التي تتركّب منها الكلمة عن طريق تعرّف أشكال الأحرف وأصواتها من غير الاهتمام بأسمائها(3). والمؤيّد لهذه الطّريقة يرى أنّها سهلة وتمكّن الطّفل من إجادة القراءة بسرعةـ ويرى معارضوها أنّها  كالطّريقة السّابقة لا توافق عقل المتعلّم لأنّه يدرك الكلّ قبل أن يبدأ الجزء. والمتعلّم بهذه الطّريقة لا يهتم بالمعنى، ويميل إلى تجزئ الكلمة عند القراءة . وتفتقر هذه الطّريقة إلى عنصر التّشويق لإهمالها حاجات المتعلّم وميوله ورغباته. و " قد تؤدّي إلى خطأ الطّفل في الكتابة خصوصًا في الكلمات التي لا يتفّق نطقها مع رسمها... كما في الكلمات المنونة فالطّفل حين يسمع (قلمٌ ) مع ضمتين يكتبها ( قلمن) لأنّه اعتاد أن يكتب ما يسمع من الأصوات " (4).

ب- الطّريقة التّحليليّة : وتوجّه التّعليم توجيهًا " تحليليًّا من المركّب إلى البسيط فالأبسط، أي من الجملة إلى الكلمة فالمقطع فالحرف ..." ، ويسمّيها البعض طريقة الجمل لأنّها تبتدئ بتعليم الجمل والعبارات التّامة وقد يسمّيها البعض الطّريقة البصريّة لأنّها تستمدّ قوّتها من الحافظة البصريّة "(5). وتتفرّع هذه الطريقة إلى طريقتين: الكلمة والجملة.

* الكلمة  وهي ترتكز على معرفة التّلميذ كلمة ثمّ تقدّم له كلمة أخرى فيتكوّن لديه رصيد مشابه من الكلمات يقارن بينها ثمّ ينتقل بعد ذلك لتحليل الكلمة إلى أحرفها . ويعدّد أنصار هذه الطّريقة مزاياها، بأنّها تتفّق مع قوانين التّعليم حيث يُدرك المتعلّم إدراكًا كلّيًا قبل أن يدرك الأجزاء التي يتكوّن من هذا الشّكل، وتشوّق هذه الطّريقة التّلاميذ إلى الدّروس لأنّهم يتلذّذون من دروس القراءة منذ بدايتها . وتراعي هذه الطّريقة دوافع المتعلّم وخبراته خصوصًا إذا أشرك المعلّم الأطفال في اختيار الكلمات التي يجعل منها مادة لدرسه. وهذه الطّريقة بعكس سابقتها تهتم بالمعنى. أمّا معارضوها فيرون أنّ التّلميذ يقف عاجزًا عن قراءة الكلمات الجديدة التي لا يعرفها، وتحتاج إلى جهد منه لقراءتها. ولا تمكنّه هذه الطّريقة من السّرعة في القراءة بسهولة، لأنّه يجزئ الكلمة ويحلّلها .

* أمّا طريقة الجملة فتشابه طريقة الكلمة في فكرتها الأساسيّة وهي " الاهتمام بالمعنى ولكنّها تختلف عنها في تفسير الوحدة الكليّة فتجعلها الجملة لا الكلمة " (6). ومؤيدو هذه الطّريقة يرون إلى جانب أنّها توافق نظرية الطّريقة الطّبيعيّة في الإدراك والتّعلّم، فتهتم بالمعنى وتعتمد في جانب منها على الالتقاط البصريّ، والطّفل يتعلّم التّكلّم عن طريق التّقليد، وتعليم القراءة يتمّ بطريقة مماثلة. ومعارضو هذه الطّريقة يرون سلبياتها في ما اعتبر مميزات، فليس جميع الأطفال بصريين، بل منهم من يعتمد على سمعه أكثر، وليس من المعقول أن نوجّه كلّ جهدنا لاستغلال الباصرة وحدها في التّعلّم، وإذا كان الطّفل يتعلّم التكلّم عن طريق سماع الكلام من الوسط المحيط ، فلن يكون تعلّم القراءة بنفس الطريقة دائمًا. ولأنّ هذه الطريقة تُهمل تدريب الأطفال على تحليل الكلمات فإنّها لا تُعنى بتكوين المهارات اللازمة لتعرف الكلمات الجديدة  (7).
3 – الطّريقة التّوليفيّة : وتُسمّى الطّريقة التّوفيقيّة، وتعدّ الطّريقة السّائدة في غالبية البلاد العربيّة لأنّها تجمع بين مزايا الطّرق الجزئيّة والكليّة ، وفي هذه " الطريقة يقدّم المعلّم إلى الأطفال كلمات أو جملًا من خبرة التّلاميذ وفي ذلك إفادة من طريقة الكلمة والجملة ثمّ تكرار الكلمات والجمل بأصواتها وأشكالها العامة حتّى تترسخ صورها في ذهن الأطفال وترتبط الحروف برموزها وفي ذلك إفادة من الطّريقة الصّوتيّة ثمّ تحلّل الجمل إلى كلماتها والكلمات إلى مقاطعها والمقاطع إلى حروفها بحيث يتمّ التّعرّف على الحروف اسمًا ورسمًا وفي ذلك إفادة من مزايا الطّريقة الهجائيّة "(8) . ويستخدم فيها المتعلّم الأحرف التي توصل إليها في الخطوة السّابقة في تركيب كلمات جديدة. وهذه الطّريقة أفضل الطّرق، فليس فيها أخطاء الطّرق السّابقة وتُنّمي بعض المهارات لدى المتعلّم كالميل إلى القراءة وزيادة ألفاظه اللّغويّة.

ويستطيع المعلّم من هذه الطّرائق المتنوّعة والأخذ بما يناسب مستوى تلاميذه العقلي والفكريّ، وهذه الطّرائق تساعد على تعلّم القراءة فهي تبدأ مع المراحل الأولى لدخول التّلميذ في المدرسة.


ثانيًا : خطوات درس القراءة

تختلف خطوات درس القراءة من صفّ إلى آخر، ففي الصّفوف الأولى يبدأ المعلّم بتعليم القراءة السّريعة، ثمّ بمحادثة استهلاليّة وثمّ يقرأ المعلّم الجمل المكتوبة على اللوح، ويقرأها التّلاميذ وينتقل إلى قراءة الدرس في الكتاب فقرة فقرة مع المناقشة. وفي الصفّ الثّالث لا يعتمد على القراءة عن اللّوح ويبدأ مباشرة وفي الصّفين الرّابع والخامس يستهلّ الدّرس بتمهيد مختصر عمّا قبل (9). وفي المرحلتين المتوسطة والثّانويّة تتغير خطوات درس القراءة ولكن تبقى بعض الخطوات لها أهميتها في سير الدّرس في معظم المراحل مع الانتباه إلى أهمية خطوة في صفّ ما عن صفّ آخر .

الخطوات العامة لدرس القراءة :

أوّلًا : التّمهيد : فهو يهيئ أذهان التّلاميذ إلى الدّرس الجديد وقد يكون بعرض مجموعة من الصّور أو بردّ قصة أو مناسبة النّصّ  أو بربطه بمعلومات سابقة.

ثانيًا : القراءة الصّامتة : يقوم التّلاميذ بقراءة الموضوع من دون همس أو تحريك شفّة، وعليهم فهم العناصر الكليّة التي يتكوّن منها الموضوع، و أن يضعوا خطًا تحت الكلمة الصّعبة ليتّم شرح معناها لاحقًا، ويفضل تحديد وقت لكل فقرة .

ثالثًا : المناقشة العامة : عبارة عن مجموعة أسئلة يطرحها المعلّم حول الدّرس بشكل عام ليرى مدى فهم التّلاميذ من قراءتهم الصّامتة .

رابعًا : شرح المفردات: يُناقش المعلّم المفردات الصّعبة التي حدّدها التّلاميذ في قراءتهم، ويدوّن المفردات الصّعبة المشروحة على اللّوح والأفضل إدخال هذه الكلمات في جمل لفهمها أكثر على أن يشارك التّلاميذ في إنشاء الجمل، وتعدّ " خطوة شرح المفردات من الخطوات [ المهمة ] في درس القراءة فالقصد منها إعانة التّلاميذ على فهم المعنى وزيادة [ ألفاظهم ] " (10).

خامسًا : القراءة الجهريّة : يبدؤها المعلّم بصوت وأداء حسن ونطق سليم وتمثيل للمعاني، " فالتّمثيل يوضح معاني القطعة ويُظهر جمالها وروعتها ويبعث في التّلاميذ السّرور واللّذة والمناقشة في محاكاتها، فطريقة المعلّم في القراءة هي العامل الأوّل الذي تتوقّف عليه إجادة التّلاميذ القراءة الجهريّة " (11).

سادسًا : الأفكار الرئيسة والصّور : يدوّن المعلّم على اللّوح الأفكار الرئيسة للموضوع بعد أن يتم استخلاصها من خلالها المناقشة وطرح الأسئلة ويمكن للمعلّم أن يقوم بهذه الخطوة من خلال مناقشة الموضوع فقرة فقرة. ثمّ تأتي مرحلة التّعبيرات الجميلة، فيتم استخلاصها من الموضوع وتدوينها على اللّوح، لينقلها التّلاميذ في دفاترهم فتكوّن مجموعة من الجمل الإنشائيّة المحفوظة في إذهان التّلاميذ .

سابعًا : المناقشة العميقة : يطرح المعلّم أسئلة حول الموضوع وقد يجد في الكتاب بعض هذه الأسئلة، لكن للمعلّم حرية الأخذ بها أو إضافة المزيد من الأسئلة من عنده، فهو الذي يدير الصّف ويعرف مستوى تلاميذه ، و" ينبغي أن تكون هذه الأسئلة عميقة وتتطلّب مجهودًا فكريًّا وفهمًا دقيقًا وأن يكون من بينها ما يتحدّى التّلميذ [ فيتجه] إلى التّفكير العميق"(12) . ولكن لا تصل إلى درجة الصّعوبة فتقلّل من ثقة التّلميذ بنفسه بل تكون متدرّجة من السّهل إلى الصّعب .

ثامنًا : التّلخيص : بحسب مستوى الصّف وبما يتبقى من الوقت يمكن للمعلّم أن يطلب من التّلاميذ تلخيص الموضوع شفويًّا أو خطيًّا بعبارة من عندهم، ويتحقّق من فهمهم للموضوع ويساعدهم على اكتساب العبارات الإنشائيّة. والتّلخيص في  المرحلة الإبتدائيّة يعدّ من ضمن العمل الإنشائي بعد ساعة القراءة (13).

وبعد انتهاء هذه المراحل يمكن قراءة النّص قراءة متواصلة من دون توقّف لربط أفكار الموضوع مع بعضها. ويحاول المعلّم أن يتّقق مع تلاميذه على طريقة معينة لتصويب الخطأ لكي لا يحدث توقّف في القراءة فمثلًا ينقر المعلّم على الطّاولة بيده لينبه التّلميذ أنّ هناك خطأ، فيحاول إصلاحه، وإذا أخفق يطلب من تلميذ آخر محاولة التّصحيح ، فيعيد التّلميذ تصويب الخطأ ، ومتى تكرّر الخطأ فعلى الأستاذ أن يوضّح إعراب الكلمة فمثلًا قد يرفع التّلاميذ كلمة لها الحقّ في النّصب، فيشير إلى سبب نصبها بإيجاز . " فالهدف من التّصويب هو تصحيح المخطئ قبل الخطأ "(14) .
ومن المهم جدًا استخدام وسائل الإيضاح في الدّرس، وقد يكون صورة في الكتاب، أو مدلول حركي كما يكون في شرح المفردات، فمثلًا " يعدو " يقوم المعلّم بحركة تدلّ على العدو . وينتقل المعلّم إلى تمارين تطبيقيّة حول الدّرس، ومن المستحسن أن تتضمن أسئلة متنوّعة لها علاقة في فهم النّصّ وفي تركيب الجملة والقواعد.


ثالثًا : مقوّمات الكتاب النّاجح
    
    مادة القراءة تعدّ مادة جافة نوعًا ما ، خصوصًا إذا لم يكن الموضوع مشوّقًا، وإذا اتّبع  الأستاذ نمطًا واحدًا في تعليمها، ولتجنّب هذا الجفاف يجب أن يكون كتاب القراءة ناجحًا في إيصال الموضوع ليُرغّب التّلميذ في دراسته .
ويعدّ الكتاب ناجحًا :

1 – الموضوع : إذا كانت مادته مشوّقة ، تثير رغبة التّلميذ في القراءة ، ويجب أن يكون الكتاب شائق العرض، سهل الأسلوب، فيفهمه التّلميذ من دون الإكثار من المفردات الغامضة الصّعبة التي تحتاج إلى معاجم، فتقدّم المفردات بالتدرّج، وأن تكون الكلمات الصّعبة قليلة، فمنها يفهم التّمليذ الدّرس وتُثير في نفسه الرّغبة في البحث، ولا يؤدّي هذا إلى أن يكون الأسلوب مهلهلًا إنّما " المقصود الأسلوب الخالي من التكلّف والتّعمّق والالتواء مع جودة الصّياغة وأحكام العبارة والمحافظة على المستوى الأدبيّ " (15)، الذي يحسّن لغة التّلميذ ويهذّب تعبيره. ويجب أن تتنوّع موضوعات الكتاب فتعالج المجالات الوطنيّة والعلميّة والاقتصاديّة والتّاريخيّة والقصصيّة والأدبيّة، مع مراعاة التدرّج وإيثار الشّائق. ومع تنوّع الموضوعات يتنوّع الكتاب والمؤلفين، ليتعرّف التّلاميذ على أساليب متنوّعة وطرق مختلفة فلكل مؤلّف اسلوبه ويستطيع التّلميذ المقارنة بين الأساليب المختلفة.

وعلى الكتاب أن يحقّق تطويرًا في المادة وتناولها، والاهتمام بها والاقبال عليها يتوافق مع مطالب المجتمع وخصائص المتعلّم والاتّجاهات التّربويّة المعاصرة، ويجب أن يشمل الكتاب على نهج واضح في التّعليم الذّاتي وفي التّكامل اللّغويّ بين أجزاء المادة وفي نمو التّفكير لدى التّلميذ.

2 – الشّكل : يكون الكتاب شائق المظهر ومغريًّا وجذابًا وأنيق الغلاف، ومن الضروري أن يتضمّن صورًا ملوّنة واضحة تكون كوسلة إيضاح، وتساعد التّلميذ على معرفة مضمون الدّرس، كما يجب أن تكون الحروف واضحة كبيرة ، وينبغي ضبط الكلمات بالشّكل .


خاتمة :

تناول هذا البحث موضوع القراءة شارحًا مفهومها و وظيفتها وأهدافها، وأنواعها وطرائق تعليمها ومقومات كتابها، وهذه الأمور تساعد المعلّم  على القيام بعمله وممارسته ممارسة صحيح . ولكن له حرية الاختيار، وأن يضيف الجديد، لأنّه العارف بمستوى صفة وتلاميذه وما ينفع في صفّ آخر . فعدد التّلاميذ ومستواهم التّعليميّ وبيئتهم وعوامل أخرى تؤثّر في قدرتهم الاستعابيّة ، وليستطيع المعلّم القيام بواجب القراءة وبتعليمها التّعليم الصّحيح يجب إعداده إعدادًا سليمًا لما له من دور في تربية الجيل الجديد.

    وعلى معلّم اللغة العربيّة ألّا يعلّم القراءة كجزء منفصل عن أجزاء اللّغة. فلتعليم القراءة يجب الاستعانة بالقراءة والمحادثة والإنشاء والإملاء والقواعد والخط والاستظهار. فأقسام اللّغة متكاملة، والمفهوم السّائد الآن يعتبر أنّ كلّ قسم يدرس منفصلًا عن غيره ن وهذا ما يدفع بعض المدارس إلى تقسيم اللّغة، فتُعطي معلّمًا يُدرّس القراءة وآخر القواعد.

    ولتكامل اللّغة يجب إعادة النّظر في كتبها وإعطاء كتاب موحّد فيها. وربما فصل أجزاء اللّغة يساعد في تدريسها، لكن الأفضل أن يكون الاهتمام موجهًا لإعطاء نصوص تجمع أجزاء اللّغة بعد تقسيمها. فيعرف التّلميذ أنّ عليه أن يطبّق قواعد النّحو عند القراءة وعند كتابة الإنشاء . وكي نعالج ضعف القراءة على التّربويين أن يعيدوا النّظر في صناعة الكتب، والطّريقة الفعليّة المتّبعة في تدريس القراءة واللّغة .

الهوامش :
(1)    محمد أحمد عبدالقادر . طرق تعليم اللغة العربيّة . القاهرة، مكتبة النّهضة المصريّة، ط 5، 1986، ص 124.
(2)    المصدر نفسه . ص 124.
(3)    م. ن . ص 128.
(4)    عبد الحميد فايد . رائد التربيّة العامة واصول التّدريس . بيروت ، دار الكتاب اللّبناني، لا ط، 1981، ص 134.
(5)    محمد أحمد عبدالقادر . طرق تعليم اللغة العربيّة . ص 133.
(6)    المصدر نفسه . ص 133.
(7)    م. ن . ص 135.
(8)    م. ن . ص 133.
(9)    عبد العليم إبراهيم . الموجه الفني لمدرسي اللغة العربيّة. القاهرة، دار المعارف، ط 3 ، 1966، ص 150 - 151.
(10)    محمد أحمد عبدالقادر . طرق تعليم اللغة العربيّة . ص 157
(11)المصدر نفسه . ص 157.
(12) م. ن . ص 159.
(13) م. ن . ص 159.
(14) عبد الحميد فايد . رائد التربيّة العامة واصول التّدريس . ص 155.
(15) عبد العليم إبراهيم . الموجه الفني لمدرسي اللغة العربيّة. ص 136 .