قدمت مدرسة كامبردج إنترناشيونال الخاصة تعليماً بمستوى جودة «جيد»، وفق نتائج جهاز الرقابة المدرسية، التابع لهيئة المعرفة والتنمية البشرية في دبي، العام الدراسي الماضي.

وتميزت بجودة التحصيل الدراسي للطلبة، وترسخ ثقافة الدمج لديها، وجودة العلاقة بين الطلبة والكادر التعليمي، فيما طالبتها الهيئة بتحسين مستوى الطلبة في اللغة العربية، والتخطيط الجيد للمنهاج التعليمي.

وأظهر التقرير تقدم المدرسة في نقاط عدة، أبرزها: تحسّن جودة أساليب التدريس في المرحلة الابتدائية، ما أسهم في تحسين مهارات التعلم لدى الطلبة، ومشاركة الطلبة - لاسيما الإماراتيين - في أنشطة مجتمعية أفضل، فضلاً عن توليهم نطاقاً أوسعاً من المهام والأنشطة القيادية، ومشاركتهم في تقييم جودة الخدمات التعليمية، وتحسن علاقات شراكة المدرسة مع ذويهم.

تحصيل الطلبة

كان تحصيل الطلبة الدراسي بمستوى جودة «مقبول» في مادة التربية الإسلامية، وأظهر طلبة الصفوف الدراسية الدنيا من المرحلة الابتدائية فهماً ملائماً للمفاهيم الرئيسة في الإسلام، مثل وحدانية الله عزّ وجلّ وصفاته. وأظهر معظمهم، لدى وصولهم إلى نهاية المرحلة الابتدائية، فهماً لأهمية احترام قيم الإسلام، مثل برّ الوالدين وطاعتهما.

ونجح طلبة الصفوف الدراسية العليا في استذكار مبادئ الإسلام المهمة، وكان بوسعهم شرح معاني الآيات الكريمة والأحاديث النبوية المطلوبة منهم، كما أظهروا مهارات مقبولة في التلاوة. وفي مادة اللغة العربية للناطقين بها، طوّر معظم طلبة المرحلة الابتدائية مهارات جيدة في الاستماع والتحدث، حيث كان بوسعهم عرض أفكارهم وإيصالها إلى الآخرين بوضوح.

وكانت مهارات القراءة والكتابة بمستوى جودة «مقبول» لدى طلبة المدرسة، وفي مادة اللغة العربية للطلبة غير الناطقين بها، الذين يتعلمونها كلغة إضافية، كان بوسع معظمهم استخدام عبارات مألوفة تتضمّن حصيلة ملائمة من المفردات، وكان بوسعهم أيضاً التحدث عن أنفسهم باستخدام عدد قليل من الجمل البسيطة، ما يعكس مستوى الجودة المقبول لمهاراتهم في التحدّث باللغة العربية، إلا أن مهاراتهم في القراءة والكتابة كانت أقل تطوراً. وفي مادة اللغة الإنجليزية، كان التحصيل الدراسي بمستوى جودة «جيد» لدى أطفال الروضة وطلبة المرحلة الابتدائية، وبمستوى جودة «مُتميّز» لدى طلبة المرحلتين الثانوية وما بعد 16 سنة، حيث كانت المستويات العالية ظاهرة جداً في آداب اللغة الإنجليزية، وتمكن طلبة المدرسة إجمالاً من تطوير مهارات استماع جيدة جداً، إلا أن قدراتهم كانت غير متطورة في استخدام أسلوب الشرح في الكتابة.

مهارات التعلم

حققت مهارات التعلم مستوى جودة «جيداً» لدى طلبة جميع المراحل الدراسية، وكان جميعهم تقريباً مقبلين على التعلم، ويظهرون قدرات جيدة في تولي مسؤولية تعلمهم بأنفسهم، وكان العمل التعاوني بينهم جيداً في معظم الحصص الدراسية، بفضل التفاعل الإيجابي والإدارة الصفية الفاعلة.

وقد عاين فريق الرقابة أفضل الممارسات في التعلم، عندما تولى الطلبة تدريس زملائهم ولعب الأدوار، لاسيما في حصص الأدب الإنجليزي، في المرحلتين الثانوية وما بعد 16 سنة، وفي بعض حصص مادتي الرياضيات والعلوم. وكانت الروابط بين المواد الدراسية والتطبيقات على مواقف واقعية من السمات الرئيسة في معظم الحصص الدراسية، في حين كان هذا الجانب غير متطور في حصص دراسية أخرى. وكان استخدام الطلبة لتقنية المعلومات والاتصالات (ICT) في الأبحاث محدوداً جداً في الحصص الدراسية.

كما عاين الفريق حالات محدودة لأفضل الممارسات في التفكير الناقد، وقد تحققت عندما استخدم الطلبة أفكار الحصص الدراسية في البحث، وتقديم موضوعات خارجية أمام زملائهم، باستخدام تطبيقات الوسائط المتعددة.

تجدر الإشارة إلى أن «بوابة التعليم الإلكتروني» في المدرسة أدت دوراً فعالاً، في تعزيز استخدام الطلبة لتقنية المعلومات والاتصالات (ICT) في التعلم.

التطوّر الشخصي والاجتماعي

حقق الطلبة مستوى جودة «متميزاً» في تطورهم الشخصي والاجتماعي، حيث أظهر الطلبة درجة عالية من الاهتمام والاحترام المتبادل في ما بينهم، وكانوا مهذبين في التعامل في ما بينهم، على الرغم من أن المساحات المشتركة المتوافرة في المدرسة كانت محدودة. وكانت علاقات التعاون والانفتاح على الآخرين هي السائدة بين كادر المدرسة وطلبتها، لاسيما من خلال المهام القيادية التي يتولاها الطلبة، والتي اتسعت لتشمل طلبة السنة الدراسية الأولى.

وقد أظهر الطلبة، الذين تولوا مهام قيادية مواقف ناضجة ومُلتزمة، وكانت آراؤهم تلقى آذاناً مصغية من المدرسة، وتعاونوا مع أعضاء كادر المدرسة في أنشطة تطوير المدرسة. وطور الطلبة فهماً جيداً لأساليب الحياة الصحية، وبدا هذا واضحاً من خلال اختيارهم أصناف الطعام الصحي، كما أظهر الطلبة مواقف جدية إزاء الأنشطة الرياضية.

وقد وفرت المدرسة لطلبتها فرصاً لفهم الثقافة والقيم المحلية لدولة الإمارات العربية المتحدة، من خلال أنشطة التعلم الصفية واللاصفية، واستضافة أعضاء من المجتمع الإماراتي في المدرسة، لكن من جهة أخرى عبّر بعض الطلبة المسلمين عن إحساسهم بأن ثقافتهم لا تحظى بفهم من قِبَل الآخرين.

عمليات التدريس

حقق التدريس لأجل تعلّم فعال مستوى جودة «جيداً» في جميع المراحل الدراسية، باستثناء المرحلة الابتدائية التي كان فيها بمستوى جودة «مقبول»، وكان جميع المعلمين تقريباً على معرفة ملائمة بموادهم الدراسية، ما ساعد الطلبة في الحصص الدراسية على ممارسة مهاراتهم في الاستعلام والمناقشة. وكان المعلمون في معظم الحصص الدراسية يُطلعون طلبتهم على أهداف التعلم ونواتجه. واستخدم المعلمون أسلوب مراجعة التعلم، وتخصيص وقت في نهاية الحصة الدراسية، لتقديم شرح موجز لما تعلمه الطلبة، ما أسهم في إيجاد روابط فعالة بين الحصص الدراسية. وعاين فريق الرقابة - في أقلية من الحصص الدراسية - استخداماً مُفرطاً لأسلوب التدريس التلقيني، لذلك كان الطلبة غير فاعلين في تعلمهم، لاسيما في المرحلة الابتدائية، وكانت علاقات التفاعل الإيجابية هي السائدة بين المعلمين وطلبتهم، حيث استخدم المعلمون أسلوب الأسئلة المفتوحة، الذي وفر للطلبة فرصاً أفضل لأن يشاركوا في تعلمهم بفاعلية أعلى. ومن جهة أخرى، كانت استراتيجيات التدريس، لتلبية الاحتياجات المتفاوتة لدى جميع الطلبة، كانت أقل تطوراً. ولقد عاين فريق الرقابة حالات من ممارسات التدريس الجيدة في جميع المراحل الدراسية، إلا أن توفير المعلمين مهام دراسية تراعي الفروق الفردية بين الطلبة كان متفاوتاً، لاسيما للطلبة الأدنى والأعلى تحصيلاً. وعاين فريق الرقابة أيضاً حالات من الممارسات الجيدة في تعزيز التفكير الناقد لدى الطلبة، وتركزت أفضل هذه الممارسات في حصص مواد اللغة الإنجليزية والرياضيات والعلوم في الصفوف الدراسية العليا.

المنهاج التعليمي

جاء المنهاج التعليمي بمستوى جودة «جيد» في المرحلتين التأسيسية والابتدائية، وبمستوى جودة «مُتميّز» في المرحلتين الثانوية وما بعد 16 سنة. واتسم بوجود رؤية توجيهية قوية، ولقد أسهمت المراجعة المستمرة والمُنتَظمة للمنهاج التعليمي في ضمان تلبيته احتياجات الطلبة التعليمية. ووفر المنهاج التعليمي لطلبة الشهادة الثانوية العامة الدولية (IGCSE) فرص اختيار مجموعة من المواد الدراسية الأكاديمية والمهنية، ولقد أتاحت عمليات حفظ السجلات والتخطيط ضمان انتقال الطلبة إلى المرحلة الدراسية التالية، من دون التأثير سلباً في تقدمهم الدراسي، إلا أن المدرسة بحاجة إلى إدخال بعض التحسينات إلى عملية انتقال الأطفال في نهاية المرحلة التأسيسية.

ووضعت قيادة المدرسة العليا استراتيجيات تهدف إلى تطوير الروابط بين المواد الدراسية، ولقد بدأت هذه الاستراتيجيات في تحقيق أثر إيجابي بهذا الجانب. وقدمت المدرسة إلى طلبتها الأكبر سناً برنامجاً لمسارات الحياة المهنية، لتحضيرهم للمرحلة التي تلي تخرجهم في المدرسة، حيث اطلع الطلبة من خلال هذا البرنامج على الخيارات المتاحة لهم، كما ساعدتهم اختبارات الاهتمامات الشخصية على اختيار مسارهم المهني المستقبلي، بناءً على اهتماماتهم ونقاط القوة لديهم. وتضمّن المنهاج التعليمي كثيراً من فرص الإثراء.

قيادة المدرسة

أظهر مدير المدرسة مهارات قيادية قوية، حيث استخدم أسلوب القدوة الحسنة في القيادة، وعزز ثقافة الثقة بالنفس «can do» في المدرسة. وعمل فريق القيادة العليا بجد على تعميم رؤية المدرسة ونشرها، وأولى تركيزاً كبيراً لتحسين جودة خبرات التعلم لدى الطلبة، وكان أعضاء القيادة المدرسية، الذين تم تعيينهم أو ترقيتهم، أخيراً، يحققون تغييرات إيجابية في المدرسة. على سبيل المثال بذل أعضاء القيادة في المرحلة التأسيسية والمرحلة الرئيسة الأولى جهوداً كبيرة، لتحسين أساليب التدريس، وتبنّي أنشطة تعليمية أكثر شمولية حتى نهاية السنة الدراسية الثانية، وحققت عمليات التقييم الذاتي والتخطيط للتطوير مستوى جودة «جيد». وأسهم أسلوب توزيع المهام القيادية في إشراك المزيد من أعضاء كادر المدرسة في عمليات التقييم الذاتي، ما أدى إلى جمع معلومات قيمة حول أداء المدرسة، والجوانب التي تحتاج إلى التطوير، وبذلك أصبح بوسع أعضاء القيادتين العليا والوسطى تحديد أولويات ملائمة للتطوير المستمر. ولقد أعدت المدرسة خطط تطوير وخطط عمل جيدة، استجابةً للتوصيات الواردة في تقرير الرقابة السابق، حيث نفذت المدرسة جميع هذه التوصيات.

ونجحت المدرسة في المحافظة على علاقات مُتميزة مع أولياء الأمور، الذين أبدوا دعماً كبيراً للمدرسة، وعبروا عن تقديرهم لحماسة أبنائهم للتعلم والجهود التي يبذلها كادر المدرسة، لتشجيع الطلبة على بذل أقصى طاقاتهم. وكان التواصل ممتازاً بين المدرسة وجميع أولياء الأمور، ولقد أشاد أولياء الأمور في تعليقاتهم بالاستجابة الفعالة للمدرسة، إزاء اقتراحاتهم أو تحفظاتهم، وشكل هذا الجانب عنصراً رئيساً في مشاركتهم بتعلّم الطلبة وعمل المدرسة. ولقد شارك أولياء الأمور وأعضاء من المجتمع في برامج الخبرات العملية لطلبة السنوات الدراسية من العاشرة إلى الثانية عشرة، حيث أتاحوا الفرص لهؤلاء الطلبة للعمل في شركاتهم ومؤسساتهم.

«اللغة العربية»

حاز معظم معلمي مادة اللغة العربية معرفة ملائمة بموادهم الدراسية، إلا أنهم لم يتمكنوا دائماً من استخدام معارفهم في تعزيز مهارات الطلبة اللغوية. وبشكل عام، كان تخطيط المعلمين لحصصهم الدراسية منظماً ومفصلاً، إلا أنهم كانوا يُفرطون أحياناً في الاعتماد على الكتب المدرسية المقررة، ولا يراعون احتياجات الطلبة المختلفة على النحو الملائم. وفي المرحلة الابتدائية، أتاح المعلمون لطلبتهم مزيداً من الفرص للتفاعل وتطبيق تعلّمهم في سياقات مفيدة، ما أضفى مزيداً من التشويق على الحصة الدراسية.

وفي المرحلتين الثانوية وما بعد 16 سنة، لاحظ فريق الرقابة أن الأنشطة لم تكن مصممة دائماً على نحو يعزز تحسين مهارات الطلبة اللغوية، لاسيما القراءة والكتابة، وكان كثير جداً من المعلمين في هاتين المرحلتين بالتحديد يستحوذون على فترات طويلة جداً من أوقات الحصص الدراسية في الشرح، ما جعل الطلبة غير فاعلين في تعلمهم في معظم الأحيان، وكانت الأسئلة والتفاعلات في هاتين المرحلتين قلما تقدم التحدي للطلبة، ولم يتوقع المعلمون من طلبتهم شرح أو تبرير إجاباتهم الموجزة، من أجل تعزيز مهاراتهم في التحدث.

وكان محتوى المنهاج التعليمي يلبي معايير هيئة المعرفة والتنمية البشرية، ويستند المنهاج بدقة إلى الكتب المقررة من وزارة التربية والتعليم. ولقد تم التخطيط بشكل فعال لتطوير مهارات القراءة والكتابة لدى طلبة المرحلة الابتدائية، لكن في المقابل لم يتمكن المنهاج التعليمي في الصفوف الدراسية العليا من توفير فرص كافية للطلبة لتحسين مهاراتهم اللغوية، لاسيما في القراءة الاستيعابية بالاعتماد على أنفسهم. ووضعت المدرسة خططاً ملائمة لتدريس هذا المنهاج من حيث التسلسل، إلا أنها لم تدخل عليه تعديلات ملائمة وكافية، لتلبية القدرات اللغوية المختلفة للطلبة.

الإمارات اليوم